Laudas Críticas

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A torre de marfim e o risco de macaquear o evolucionismo

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Caricatura de Charles Darwin na capa de "La Petite Lune", revista satirica parisiense dos anos 1880.O recente confronto entre criacionistas e o evolucionistas no Brasil está rendendo nos meios de comunicação muitas manifestações que pouco colaboram para um debate de idéias. Mas também têm acontecido algumas interessantes e pedagógicas contraposições de argumentos. Na praticamente absoluta falta de iniciativas acadêmicas para um embate entre os dois lados dessa polêmica, a imprensa, os blogs e outros espaços na internet se tornaram o meio viabilizador para ele.

Ninguém espera que essas discussões cheguem a um consenso. Mas, independentemente da posição de cada um nessa polêmica, para aqueles que se esforçam em manter um mínimo de honestidade intelectual, essa é uma oportunidade para aprender o que é e o que não é válido em questões que envolvem ciência e religião. Além disso, e muito mais importante, é o caso de se considerar o risco de que o persistente afastamento da comunidade científica desse debate público possa levar a reveses maiores do evolucionismo em um período de ascensão de muitas crenças religiosas.

Esse confronto teve início na primeira metade do século XX nos Estados Unidos e teve vários episódios posteriores. Foi reacendido em 30/11 pelo jornalista Marcelo Leite em seu blog Ciência em Dia e sua coluna homônima da Folha de S. Paulo, com a notícia de que o Colégio Presbiteriano Mackenzie, com sedes em São Paulo, Barueri e Brasília, passou a ensinar criacionismo em suas aulas de ciências. O debate ferveu no espaço de comentários daquele blog e também na seção de cartas do jornal, que na seção “Tendências/Debates” apresentou dois artigos de posições contrárias em 06/11, que comentei em “O debate sabotado entre criacionistas e evolucionistas” (07/12).

No dia 08/11, O Estado de S. Paulo agitou mais essa polêmica com a reportagem “Escolas adotam criacionismo em aulas de ciências”, de Simone Iwasso e Giovana Girardi, mostrando que o ensino dessa concepção sobre a vida não se limita ao Mackenzie. No sábado (13/12), o filósofo Paulo Ghiraldelli Jr. publicou em seu blog o artigo “Deus e o Diabo disputam o ensino Brasileiro?”.

Ainda no sábado, foi a vez do Ministério da Educação, com sua posição de que o criacionismo “pode e deve ser discutido nas aulas de religião, como visão teológica, nunca nas aulas de ciências”. A declaração foi feita pela secretária da Educação Básica do MEC, Maria do Pilar, à reportagem de Fábio Takahashi e Talita Bedinelli, na Folha (“MEC diz que criacionismo não é tema para aula de ciências”, 13/12) [Acréscimo das 10h35]. E, após duas semanas de manifestações sobre o assunto, o “Estadão” de ontem (domingo, 14/12) trouxe as opiniões sobre esse assunto de Roseli Fischmann, professora de filosofia da educação da USP (“Deus não freqüenta laboratório”).

Construção humana

A professora da USP é contra o ensino do criacionismo em aulas de ciências. De todas as afirmações atribuídas a ela na matéria de hoje, a que me pareceu mais importante foi a de que os professores podem ensinar aos alunos que a ciência é fruto da construção humana, e que eles podem participar dessa construção:

Assim se desenvolve nos alunos a possibilidade de questionar, e uma boa dúvida é a pérola do mundo científico. Se, do ponto de vista religioso, existe alguém infalível, isso é para as pessoas que acreditam. Quem acreditar será respeitado por isso, mas não se pode querer que todo o mundo esteja dentro dessa lógica. Ninguém, enfim, ganha misturando as duas frentes porque os cientistas podem pensar que são deuses, e quem fala de Deus pode pensar que é cientista.

Teria sido interessante a professora explicar melhor — e a reportagem a ela perguntar — o que entende por “misturar as duas frentes”, uma vez que outro defensor do evolucionismo, o biólogo e educador Charbel Niño El-Hani, professor da Universidade Federal da Bahia, manifestou-se antes, na Folha, também contra ensinar o criacionismo nas aulas de ciências, mas a favor de discuti-lo com os alunos.

Roseli, que é também coordenadora de projetos de pesquisa da Fundação MacArthur, colaboradora da Unesco e do Ministério das Relações Exteriores, cometeu um engano ao tentar explicar a polêmica em pauta ao recorrer ao pensamento do filósofo da ciência norte-americano Thomas Kuhn (1922-1976), autor do clássico A Estrutura das Revoluções Científicas, de 1962. Nas palavras atribuídas pela reportagem à professora, esse autor teria proposto que

(…) a ciência se constrói historicamente por paradigmas. Com o tempo surgem novas idéias, novas propostas, que vão corroendo essa estrutura até que surja um novo modelo. Aquele vigente nem sempre é tolerante para com as visões mais recentes. O que Kuhn diz é que a classe científica, que justamente por precisar da transformação deveria ser a mais aberta a mudanças, se manifesta muitas vezes resistente. Há egos, interesses financeiros pesados, falta de ética… Mas são as novidades que, em geral, promovem o avanço científico.

Tiros pela culatra

Muitos criacionistas já devem estar festejando essa declaração. A conseqüência da aceitação dessa interpretação seria a de que são válidas quaisquer novas propostas para o evolucionismo, pois elas, em princípio, poderiam promover o avanço científico. Se fosse assim, não haveria razão na própria recusa, defendida por ela, de ensinar o criacionismo como teoria alternativa.

Na verdade, o que Kuhn afirmou é que um “paradigma” (conjunto de compromissos conceituais, metodológicos e instrumentais compartilhados pelos membros de uma especialidade científica durante um determinado período) entra em crise a partir de sucessivas dificuldades e contradições apresentadas por observações e experimentos. Por meio de diversas revisões críticas, são feitas adequações no paradigma, inclusive por meio da redução do campo seu campo de validade. Desse modo, crescem as “anomalias” nos modelos, e, para isso, não são necessárias novas propostas. Nas palavras de Kuhn, as revoluções científicas consistem em “episódios extraordinários” desencadeados por essas dificuldades:

Desse e de outros modos também, a ciência normal freqüentemente se desnorteia. E, quando isso acontece — quando já não se pode mais livrar-se das anomalias que subvertem a prática vigente da prática científica —, começam então as investigações extraordinárias que finalmente levam a profissão a um novo conjunto de compromissos, a uma nova base para a prática da ciência.
(The Structure of the Scientific Revolutions, Chicago University Press, 3ª edição, 1996, p. 6. Não indico a página da edição brasileira, que também uso, porque no momento não a tenho em mãos.)

Tomando como exemplo a astronomia medieval, baseada na tese geocêntrica de  Cláudio Ptolomeu (87-151 d.C.), tantas eram as suas anomalias que no prefácio de sua obra de 1543, Sobre a Revolução dos Corpos Celestes, o astrônomo polonês Nicolau Copérnico (1473-1543) disse que a tradição astronômica havia herdado um “monstro”.

Involuntariamente, a declaração da professora é, na verdade, muito mais próxima da posição do pensador austríaco Paul Feyerabend (1924-1994) para o qual a transgressão dos métodos da ciência é necessária para o progresso. “O único princípio que não inibe o progresso é tudo vale [anything goes]”, diz Feyerabend na terceira e última edição de Contra o Método, de 1993 (Tradução de Cezar Augusto Mortari. São Paulo: Editora Unesp, 2007, p. 37). Não é por menos que alguns criacionistas já fizeram uso dessa obra. Na verdade, um uso ingênuo, pois o anarquismo epistemológico desse autor se voltaria também contra a religião, em especial contra o cristianismo, por ele chamada de “sanguinária religião do amor fraternal” na primeira edição desse mesmo livro, de 1975 (Tradução de Octany S. da Mota e Leônidas Hegenberg. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1977, p. 433).

Outras oportunidades que têm sido oferecidas “de bandeja” para os argumentos criacionistas vieram de muitas manifestações cientificistas. A maior parte delas consiste em simplórias afirmações de que a seleção natural é “comprovada”, e o texto anterior deste blog (“O debate sabotado…”) já tratou desse assunto. Só faltou dizer que, como nenhuma teoria científica é comprovada, essas afirmações acabam permitindo pesadas e bem-fundamentadas contestações de criacionistas mais sofisticados.

Falseabilidade

Mesmo que pudéssemos considerar o evolucionismo como um paradigma em crise, o criacionismo não é uma formulação teórica passível de refutação, como deve ser toda teoria das ciências empíricas. Aproveitando um comentário meu feito no blog de Marcelo Leite:

A premissa de que uma instância externa conduz o desenvolvimento da vida não é falseável: ela é compatível com o fato de a girafa ter pescoço comprido e, se essa espécie tivesse pescoço curto, seria compatível também. Isso não é ciência da natureza. O evolucionismo pode e deve ser esmiuçado e ter expostos todos os casos de observações e experimentos que o contradizem. Mas enquanto não houver uma proposta de paradigma não evolucionista baseada em premissas falseáveis, não vale a pena abandoná-lo.

Esse é um exemplo de aplicação do critério de falseabilidade do filósofo da ciência austríaco Karl Popper (1902-1994) que apontei na semana passada. Esse é o ponto que me parece estar sendo deixado de lado pelos defensores do criacionismo. Eu o considero o mais frágil dessa concepção, inclusive em sua formulação mais sofisticada, que é o Design Inteligente (DI).

Em meio aos que se manifestaram, fram poucos os que se mostraram atentos para a importância da falseabilidade nesse assunto, entre eles o jornalista Cláudio Weber Abramo, presidente diretor-executivo da Transparência Brasil. Porém, muitos como ele acreditam que esse confronto não passa de um pseudodebate. Mestre em filosofia da ciência, ele afirmou em carta ao “Painel do Leitor” da Folha (08/12) que é um equívoco participar de uma discussão sobre esse tema porque

(…) com isso confere-se respeitabilidade ao misticismo religioso que alimenta o criacionismo quando deveria ser óbvio que é impossível discutir seja o que for com quem acredita em seres incorpóreos e influências etéreas. Da mesma forma que crêem em divindades, anjos, almas e no além, crerão em astrologia, leitura de mão, homeopatia e qualquer outra bobagem que apareça.

Do ponto de vista estritamente epistemológico, o comentário de Abramo pode ser considerado correto. O próprio Kuhn formulou a tese da incomensurabilidade de paradigmas, ou seja, não é possível um efetivo diálogo entre partidários de paradigmas diferentes, uma vez que eles envolvem compromissos distintos e diferentes compartilhamentos de valores.

No entanto, o crescimento de muitas religiões em todo o mundo é apenas uma entre várias razões para crer que, cada vez mais, as decisões sobre a ciência podem escapar do controle dos cientistas, da mesma forma como ela escapou do controle da Igreja bem antes da derrocada do mundo medieval. Em outras palavras, o encastelamento na torre de marfim, com a recusa em participar do debate público nos meios de comunicação, pode ser a maior armadilha que muitos evolucionistas estejam a armar para o próprio evolucionismo.

* * * * * * *

PS — Ao ser reproduzida no Observatório da Imprensa, minha postagem anterior sobre este tema recebeu muitos comentários, entre eles do jornalista Michelson Borges, editor do site Criacionismo.com.br e da Casa Publicadora Brasileira, uma das 56 editoras pertencentes à Igreja Adventista do Sétimo Dia. No primeiro desses comentários, Borges me atribuiu uma “posição equilibrada e não beligerante”. Agradeço pelo elogio, que recebo como um reconhecimento de minha determinação em tentar a todo custo compreender diversos pontos de vista, mas não creio ter uma posição equilibrada. Prefiro a idéia da harmonia por meio do confronto entre os contrários, da forma expressada por Heráclito de Éfeso (540-470 a.C.), segundo o registro de Aristóteles:

Heráclito diz “a contraposição unifica”, “a mais bela harmonia vem da diferença” e “todas as coisas se originam da discórdia” [éris].
(Ethica Nicomachea, 1155b4-7)*

* Nicomachean Ethics. Texto grego estabelecido por Immanuel Bekker. Introdução, tradução para o inglês e notas de H. Rackham. Cambridge: Harvard University Press (Loeb Classical Library, Aristotle, v. XIX), 2003, págs. 454-455.

PS 2 — Borges contestou em seu blog a posição do MEC contrária ao ensino do criacionismo nas aulas de ciências.

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Written by Mauricio Tuffani

segunda-feira, 15/12/2008 at 7:12

O debate sabotado entre criacionistas e evolucionistas

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Uma das principais queixas dos contestadores da teoria da evolução de Charles Darwin (1809-1892) é a falta de espaço para eles nos meios de comunicação. De fato, a mídia tem sido geralmente muito pouco receptiva à divulgação dos conceitos criacionistas e de sua vertente mais sofisticada, o Design Inteligente (DI). Reacendido há poucos dias pelo jornalista Marcelo Leite em seu blog Ciência em Dia e sua coluna homônima da Folha de S. Paulo, o confronto entre eles e evolucionistas esteve ontem (sábado, 06/12) muito próximo de se tornar um interessante debate. A seção “Tendências/Debates”, da Folha, apresentou dois artigos de posições contrárias em resposta à pergunta “O criacionismo pode ser ensinado nas escolas em aulas de ciências?”. Lamentavelmente, a resposta por parte do representante criacionista foi um insulto à inteligência dos leitores.

O espírito de abertura para o confronto de idéias foi explícito por parte do biólogo e educador Charbel Niño El-Hani, professor da Universidade Federal da Bahia, com seu artigo “Educação e discurso científico’. Apesar de contrário ao ensino do criacionismo nas escolas, ele se pronunciou em favor da discussão em sala de aula sobre essa concepção acerca do universo e dos seres vivos. Por outro lado, Christiano P. da Silva Neto, presidente da Associação Brasileira de Pesquisa da Criação (ABPC), gastou um terço da extensão de seu texto “A teoria da evolução e os contos de fadas”* para tentar invalidar a tese evolucionista por meio do procedimento que em lógica é conhecido como falácia do argumento pela ignorância.

O outro fato é o desconhecimento das bases da teoria das probabilidades. Tivessem [os evolucionistas] algum conhecimento dessa parte da matemática, saberiam que não basta imaginar acontecimentos para que eles se tornem reais.
Para citar um único exemplo, as aves constroem seus ninhos e chocam seus ovos. Não os cucos, porém. Suas fêmeas não são acometidas daquele estado febril que lhes permitiria chocar seus ovos. Ela então leva um de seus ovos no bico até o ninho de uma chiadeira e, para não dar na vista, o substitui por um dos ovos que lá encontra, jogando o da chiadeira fora.
Esta, que de nada desconfia, se põe a chocar os ovos. Quando o pequeno cuco nasce, sendo um pássaro de porte maior, irá precisar de todo o alimento que seus pais postiços puderem obter. O filhote, então, logo em seus primeiros momentos de vida, inicia um movimento circular com o qual lança para fora ovos ou filhotes ali presentes, ficando só.
Agora, crer que essa estratégia de sobrevivência, tanto do cuco adulto quanto do cuco recém-nascido, pode ser produto das casualidades de um contexto naturalista é uma indicação de pouco conhecimento de matemática, em particular da teoria das probabilidades, de um mundo que é mesmo o dos contos de fadas, em que sapos viram príncipes e a teoria da evolução ganha contornos de realidade.

Em primeiro lugar, há um acintoso e ostensivo contra-senso logo nessa argumentação. Do primeiro e do último dos parágrafos acima transcritos se infere logicamente que todos os conhecedores do estudo de probabilidade são contrários ao evolucionismo, o que é falso. Além dessa estabanada forma de chamar os oponentes de ignorantes em matemática, há também a pressuposição de um cálculo probabilístico que apontaria para a quase impossibilidade de uma espécie ter evoluído no que é chamado de “contexto naturalista”. Esse cálculo, por sua vez, pressupõe o equacionamento de sabe-se lá quantas variáveis filogenéticas e ambientais e quantos eventos adaptativos, mas o articulista parece alegar possuir conhecimento de tudo isso.

Argumento pela ignorância

No final das contas, esses 1.300 caracteres com espaços em um texto com o total de 3.919 nada mais são que uma tentativa de se atribuir falsidade a uma teoria, no caso o evolucionismo, porque não haveria explicação baseada nela para o comportamento de uma espécie. Em outras palavras, trata-se do apelo ao Argumentum ad ignorantiam, o qual

é cometido sempre que uma proposição é considerada verdadeira na base, simplesmente, de que não foi provada sua falsidade, ou como falsa porque não demonstrou ser verdadeira. Mas nossa ignorância para provar ou refutar uma proposição não basta, evidentemente para estabelecer a verdade ou falsidade dessa proposição. (…) É curioso que haja um tão grande número de pessoas cultas propensas a cair nessa falácia, como o testemunham numerosos estudiosos da ciência que afirmam a falsidade das pretensões espíritas e telepáticas, simplesmente na base de que a verdade delas ainda não foi estabelecida.
(Irving Copi. Introdução à Lógica. Trad. de Álvaro Cabral. São Paulo: Mestre Jou, 1974, pág. 77)

Independentemente dessa argumentação desastrada, praticamente todas as afirmações de Silva Neto desconsideram aspectos epistemológicos fundamentais nesse tipo de discussão. Segundo ele

Do ponto de vista científico, o criacionismo resulta das seguintes perguntas: “O que nos dizem os fatos da natureza e os resultados das pesquisas realizadas pelos cientistas (não importando suas ideologias) acerca das origens do universo e da vida? Falam eles de uma origem naturalista ou sobrenaturalista?”.

Fatos, por si sós, não dizem absolutamente coisa alguma. Toda observação é sempre observação à luz um referencial teórico. Em diferentes épocas, astrônomos observaram as trajetórias dos corpos celestes, mas desenharam suas trajetórias de um modo quando o faziam com base o sistema de Cláudio Ptolomeu (87-151 d.C.), que considerava a Terra como centro do universo, e, de outro modo, após ser consagrado o sistema de Nicolau Copérnico (1473-1543), cujo referencial é heliocêntrico. Trocando em miúdos, essas perguntas feitas “para os fatos” já contêm em si as respostas — o que leva a outro tipo de falácia, que é a petição de princípio, popularmente chamada de círculo vicioso —, e elas não se encontram no corpo da ciência construída a partir da Idade Moderna.

A esse respeito, a argumentação de El-Hani tem o mérito de discernir os diferentes planos de conhecimento envolvidos e de relacioná-los à sua proposta de convivência civilizada entre opiniões divergentes:

Antes pelo contrário, o professor de ciências deve explorar essas vozes discordantes para discutir as variadas maneiras como os seres humanos compreendem e explicam o mundo e, mais, a importância de distinguir entre diversos discursos humanos, fundados em pressupostos distintos sobre o que constitui o mundo (pressupostos ontológicos) e sobre o que constitui conhecimento válido (pressupostos epistemológicos).

Erro de evolucionistas

Na minha opinião, muitas vezes muitos defensores do evolucionismo incorrem em graves erros do ponto de vista epistemológico. Um dos principais é a afirmar que a seleção natural é uma teoria que tem sido comprovada por observações. Isso não é correto, pois nenhuma teoria tem sua verdade provada por observações e experimentações, como bem explicou o filósofo da ciência austríaco Karl Popper (1902-1994) em seu livro mais famoso, A Lógica da Pesquisa Científica, de 1934.

Muitos estudiosos não concordam com várias das teses de Popper, principalmente a da demarcação entre ciência e não ciência, mas reconhecem um de seus grandes méritos, que foi mostrar que as ciências empíricas nunca são comprovadas: elas são corroboradas ou refutadas à medida que se expande o conhecimento dos objetos e fenômenos estudados, ou que se aperfeiçoam os instrumentos de observação e de medição. Justamente por não poderem ser provadas como verdadeiras é que, com o passar do tempo, elas podem ser refutadas. Se não fosse assim, os fundamentos da ciência seriam imutáveis.

Mas há também muitas alegações inválidas por parte de criacionistas no plano filosófico. Uma delas é a afirmação de que o pensamento de Platão (427-347 a.C.) foi precursor do Design Inteligente, que tem entre seus principais formuladores o bioquímico Michael Behe, da Universidade Lehigh, e o matemático e filósofo William Dembski, professor do Southwestern Baptist Theological Seminary. No pensamento platônico, o Demiurgo, entidade formulada no livro Timeu, seria, segundo alguns adeptos do DI, o planejador criador do mundo em que vivemos. Na verdade, para Platão, o Demiurgo apenas organizou o mundo sensível, que é eterno (Timeu, 53b); não o criou ex nihilo, isto é, do nada, como o Deus judaico-cristão.

Pressupostos filosóficos

Por trás de muitos argumentos contrários ao evolucionismo estão antigos pressupostos filosóficos tidos como ultrapassados, mas que continuam a guiar nosso pensamento. Um deles é o ideal de uma finalidade externa que guia os processos do mundo. Segundo Platão (Timeu, 30b6-c1), por meio de sua alma (psyché), que lhe dá vida, cada homem se relaciona com a Alma do Mundo, que é a origem de todo o conhecimento. Desse modo, a psyché permite ao homem se relacionar com o plano das Idéias, o que o faz aspirar ao — ou seja, ter como finalidade o — conhecimento e também à idéia do Bem. Seu discípulo Aristóteles (384-322 a.C.), na Metafísica (Livro Δ, 1013a-1014a) e na Física (Livro B, 194b-195a), reconstrói esse universo conceitual com sua teoria da causalidade, na qual a causa final (télos) conduz a causa eficiente (kínous) a dar causa formal (eídos) à causa material (hylé).

Predominante em grande parte do pensamento medieval, a télos aristotélica tornou-se Deus, a causa finalis governadora de tudo no mundo fechado, finito e bem-ordenado, como descreveu o filósofo e historiador da ciência Alexandre Koyré (1892-1964) em seu livro Do Mundo Fechado ao Universo Infinito, de 1958. Com a revolução copernicana e a construção da ciência moderna, a causa finalis é banida do universo infinito, homogêneo e geometrizado, cujos fenômenos passam a ser explicados por relações de causa e efeito. Mas ela permanece na religião, na metafísica e em diversas manifestações do senso comum, inclusive no senso comum da ciência. Na minha opinião, o Design Inteligente é uma proposta que mal se dá conta do peso sobre si de toda essa tradição filosófica.

Omissão da imprensa

Nascida junto com essas transformações do pensamento ocidental, a imprensa se identifica com elas e assume o papel de defensora dos cânones da cientificidade. E muitas vezes o faz de modo a desrespeitar o preceito jornalístico fundamental de promover o debate de idéias, como, por exemplo, ao não dar espaço para contestadores como Behe e Dembski. Uma coisa é a academia decidir o que pretende pesquisar e divulgar — e, nesse ponto, grande parte das contestações ao evolucionismo não têm condições ser aceitas como contestações científicas. Outra coisa é a imprensa negar a existência de controvérsia dentro da própria comunidade acadêmica (ver “A scientific dissent from darwinism”).

As poucas exceções a essa atitude predominante na imprensa freqüentemente são incompreendidas por membros da comunidade científica. Em 2001, por exemplo, Maurício Vieira Martins, professor do Departamento de Sociologia da Universidade Federal Fluminense, em um interessante estudo sobre o livro A Caixa-Preta de Darwin, de Behe, afirmou que eu fiz uma “resenha elogiosa” a essa obra (“De Darwin, de caixas-pretas e do surpreendente retorno do ‘criacionismo'”. História, Ciências, Saúde — Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 8, n. 3, dezembro de 2001).

Na verdade, minha reportagem “Darwinismo radical” (Folha, Mais!, 13/12/1998) se referiu a outro livro, A Perigosa Idéia de Darwin, de Daniel Dennett, professor de filosofia da mente e ciências cognitivas da Universidade Tufts, um dos mais ferrenhos opositores ao Design Inteligente, que foi criticado por Behe em sua obra acima citada, apesar de ter sido lançado no Brasil depois dela. Como meu propósito foi fazer uma reportagem — e não uma resenha, como compreendeu indevidamente Martins — apresentei argumentos das duas obras e entrevistei os dois autores dando-lhes as devidas aspas. E, diferentemente do que afirmou o professor da UFF, eu contestei Behe e outros aspectos do DI ao dizer:

Sem postular a existência de Deus, como os criacionistas, eles propõem que deve ter havido uma intervenção externa ao processo de formação das moléculas que deram origem à vida. Eles chamam essa intervenção de planejamento inteligente. Mas falham ao tentar mostrar argumentos que fundamentem a necessidade dessa hipótese.

Enviei esclarecimentos sobre esse equívoco de Martins em carta via para ele e para os editores da revista História, Ciências, Saúde — Manguinhos, da Fiocruz. O professor da UFF jamais se pronunciou publicamente sobre isso, e a revista publicou minha carta em uma seção da versão impressa que não é disponível na internet.

No Brasil, entre os defensores do Design Inteligente, o mais veemente crítico da atuação da imprensa é, certamente, Enézio Eugênio de Almeida Filho, mestre em história da ciência. Devido ao seu estilo provocativo — vide o nome de seu blog Desafiando a Nomenklatura Científica —, em discussões na internet muitas vezes ele perdeu o foco nos pontos essenciais, da mesma forma que alguns opositores seus, o que geralmente leva a ataques e desgastes desnecessários. Mas já tive a oportunidade de conversar longamente com ele em um almoço aqui em São Paulo, e conseguimos contrapor nossas divergências “numa boa”, mesmo segurando facas e garfos. Brincadeiras à parte, foi uma conversa agradável e, pelo menos para mim, muito interessante.

Não há razão em transformar esse confronto de idéias em uma guerra, e isso vale também para a educação, que poderia se pautar, por exemplo, pela proposta de El-Hani. E uma forma de evitar o acirramento dos ânimos que sempre prejudicam um debate é não insultar a inteligência dos interlocutores, como aconteceu nesse último sábado, desperdiçando parte do espaço proporcionado pela Folha.

* Há uma versão expandida desse artigo no site da ABPC: http://abpc.impacto.org/folha.htm.

* * * * * * *

Mais informações sobre o assunto:

Criacionismo X evolucionismo (várias reportagens e artigos, Comciência, Labjor/Unicamp, Campinas, n. 56, julho de 2004)

Marília Coutinho, “Criacionismo: A religião contra-ataca” (Galileu, edição 121, agosto de 2001)

Pablo Nogueira, “A ciência da criação” (Galileu, edição 186, janeiro de 2007)

Pew Forum on Religion & Public Life (The Pew Charitable Trusts)

Evolution and biology (página do site oficial de Richard Dawkins)

Discovery Institute

Sociedade Criacionista Brasileira

Charbel Niño El-Hani & Eduardo Fleury Mortimer, Multicultural education, pragmatism, and the goals of science teaching (Cultural Studies of Science Education, v. 2, n. 3, julho de 2007)

The Talk Origins Archive — Exploring the Creation/Evolution Controversy [acrescentado em 08/12/2008]

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Written by Mauricio Tuffani

domingo, 07/12/2008 at 12:45

Por quem a curva do sino dobra

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Está demorando muito para a imprensa no Brasil usar como gancho para pautas de educação o recente lançamento nos Estados Unidos do livro Real Education: Four simple truths for bringing America’s schools back to reality (Educação Real: Quatro verdades simples para trazer as escolas da América de volta à realidade). Seu autor, que esteve no Brasil recentemente, é o cientista político Charles Murray, co-autor com Richard Herrnstein (1930-1994), psicólogo de Harvard, do polêmico livro The Bell Curve: Intelligence and class structure in american life, publicado em 1994. Infelizmente, a maior parte das matérias que mencionaram o novo lançamento explorou muito pouco ou deixaram de lado os seus desdobramentos para a educação, pois se prenderam às mesmas antigas discussões sobre a obra anterior.

Um enfoque diferenciado em meio a essa mesmice midiática apareceu ontem, sexta feira (28/11), com a reportagem “Abaixo o romantismo educacional”, de Martha San Juan França, publicada no caderno “Eu & Fim de Semana”, do jornal Valor Econômico. A matéria vai direto ao resumo da ópera do novo livro de Murray ao mostrar sua tese de que  “não há necessidade — e se trata até de desperdício — de obrigar todos os estudantes a cursar uma faculdade”. Segundo o pesquisador, avaliações educacionais nos EUA mostram que 80% dos jovens estão abaixo da média de “competência cognitiva” necessária para refletir sobre questões intelectualmente complexas. Para entender a explicação dele sobre isso, segue a transcrição de uma de suas declarações à reportagem.

Vamos ser realistas. O diploma normalmente comprova que a pessoa teve uma educação liberal clássica. Significa que tem condições de ler e entender textos difíceis. Mas centenas de jovens nunca conseguirão ler e entender, por exemplo, a Ética de Aristóteles. O resultado é que temos faculdades que oferecem cursos fracos, aumentam as notas e fingem que os seus alunos estão fazendo atividades de nível universitário quando, de fato, não estão. De todas as contribuições que meu livro pode trazer, a que mais me agradaria ver seria o reconhecimento da fraude que o diploma representa.

Embora essa tese seja altamente questionável, não há razão para deixar de aproveitá-la para retomar com outro ângulo questões sobre a situação da educação superior no Brasil, onde um diploma de faculdade se tornou sinônimo de melhor qualificação para o mercado de trabalho. Além disso, tivemos recentemente as avaliações do Ministério da Educação sobre o mau desempenho de muitos cursos superiores, especialmente nas áreas de direito e de pedagogia. E, por incrível que pareça, tivemos até manifestações contrárias a essa iniciativa do MEC, como a do artigo “Pelo direito à ruindade” (13/02/2008), de Gustavo Ioschpe, que qualificou esse esforço como “mais um caso do viés ideológico antiliberal contaminando uma área estratégica para o país”.

Tese polêmica

Hermstein, que foi o autor principal de The Bell Curve, morreu pouco tempo após o lançamento do livro. Com isso, sobraram para Murray a fama, os aplausos e também as bordoadas pela tese central da obra, segundo a qual o QI (coeficiente de inteligência), como descreve a reportagem de Martha, “é um fator preditivo três vezes melhor do que as condições sociais ou a educação para indicar o desempenho no trabalho, a renda e até as chances de gravidez fora do casamento de determinados grupos”.

Uma das mais consistentes objeções a teses desse tipo foi a do paleontólogo Stephen Jay Gould (1941-2002) em seu livro A Falsa Medida do Homem, publicado em 1994, três anos antes de The Bell Curve e revisado dois anos depois. (Aliás, já que alguns veículos se propuseram a repisar esse assunto, poderiam tê-lo puxado por meio de Gould ou de outros estudiosos, como fez o geneticista Sérgio Danilo Pena, da Universidade Federal de Minas Gerais, na revista Ciência Hoje Online em sua coluna “A banalidade do mal” , de 14/11/2008).

Não sou especialista no assunto nem li esses dois livros de Murray. Mas tenho lido desde seu lançamento muitas entrevistas dele e até alguns estudos sobre sua obra, inclusive a famosa crítica a Gould feita pelo psicólogo J. Philippe Rushton, da Universidade de Western Ontario, “Race, intelligence, and the brain: The errors and omissions of the ‘revised’ edition of S. J. Gould’s the mismeasure of man (1996)“, publicada na revista Personality and Individual Differences (v. 23, nº 1, julho de 1997, pp. 169-180 ).

Mesmo sendo leigo, tenho restrições à tese central de The Bell Curve em função da complexidade dos fatores por ela correlacionados. Além disso, há muitos questionamentos sobre a própria concepção de inteligência adotada como pressuposto nesse livro e em grande parte dos estudos sobre o assunto. No entanto, o que não deveria de modo algum acontecer com esse tema é a reação que chega muitas vezes a ser raivosa, tornando impossível um mínimo de reflexão, e que quase sempre não passa de exagero fomentado pela praga do “politicamente correto”.

Pauta desprezada

Independentemente de ter como pressuposto a polêmica tese da curva do sino ou curva normal, e de concordarmos ou não com ela, o novo livro de Murray tem o mérito de chamar atenção para o problema da fetichização da formação superior. É válida a concepção por ele empregada de “competência cognitiva para a educação superior”? Se for, é verdadeira sua conclusão de que a maioria das pessoas não a tem? Essas questões têm tudo a ver com a convicção, que parece ser cada vez mais aceita, de que a maioria das faculdades, em vez de manter seus padrões de exigência, tende a baixá-los para adequá-los à média de seus alunos, evitando a evasão e a conseqüente queda da receita de mensalidades.

Além disso tudo, mesmo que a nova tese de Murray não seja válida ou que não sejam corretos os índices que ele aponta, seu livro estimula a perguntar: é necessário que todo mundo tenha formação superior? Isso não tem nada a ver com as polêmicas sobre se determinadas profissões, como a de jornalista, devem ou não exigir graduação específica. O que está em questão aqui — mesmo assumindo que Murray esteja completamente errado — não é apenas o ideário da formação superior como etapa necessária na educação de cada pessoa, mas também se é minimamente vantajosa a relação entre tempo e custo dispendidos e o conhecimento adquirido.

Além disso, mesmo para os casos em que é indiscutivelmente necessária a formação específica, há que se questionar a proliferação do ensino superior por meio de universidades. Grande parte das necessidades do mercado de trabalho poderia ser suprida por faculdades, institutos e outras instituições isoladas voltadas especificamente ao ensino de graduação. Mas o que tivemos foi o crescimento do modelo universitário, que pressupõe um forte vínculo entre a graduação, a pós-graduação e a pesquisa. Segundo dados do Censo da Educação Superior, do total de 4.676.646 de estudantes universitários matriculados no Brasil em 2006, 3.238.305, ou seja, 69,24% estavam nas 178 universidades ou nos 119 centros universitários.

Enfim, há muito a ser explorado pela imprensa em relação a esses aspectos da educação superior. Inclusive sob a perspectiva da necessidade de efetiva valorização da educação básica e de políticas públicas de assistência social, que podem ter efeito no desenvolvimento cognitivo e, portanto, na inteligência. Esse, aliás, é um dos aspectos que me parece mais terem sido desconsiderados por muitos dos adeptos da curva do sino, que muitas vezes advogam propostas para a sociedade que talvez não seriam endossadas nem mesmo por Murray. Estatísticas podem ser verdadeiras, mas não há nada de científico em compreendê-las como expressão da natureza humana. Graus de curvatura sempre haverá, mas para nos alertar sobre eles, vale a pena retomar as palavras da filósofa Hannah Arendt (1906-1975), pois é por nós todos que dobra a curva do sino.

O problema das modernas teorias do behaviorismo não é que elas estejam erradas, mas sim que podem vir a tornar-se verdadeiras, que realmente constituam as melhores conceituações possíveis de certas tendências óbvias da sociedade moderna. É perfeitamente concebível que a era moderna — que teve início com um surto tão promissor e tão sem precedentes de atividade humana — venha a terminar na passividade mais mortal e estéril que a história jamais conheceu.
(Hannah Arendt, A Condição Humana. Tradução de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004, pp. 335-336.)

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PS das 21h39: Título nada original — O físico e jornalista Igor Zolnerkevic, editor do blog Universo Físico, informou (ver comentários) que Natalie Anger, colunista do New York Times, usou o mesmo título desta postagem para um dos capítulos de seu livro The Canon — A Whirligig Tour of the Beautiful Basics of Science, publicado em março deste ano. Ou seja, não fui nada original ao brincar com o título do livro de Hemingway. Fiz em seguida uma busca, e encontrei vários outros precedentes. Seguem alguns deles (há muitos mais), que ficam como sugestão de leitura.

PS de 30/11 as 08h39: Mas nem tanto — Graças à língua portuguesa, há um aspecto de originalidade da paródia feita por mim com o livro de Hemingway. A tradução do título For whom the bells tolls para o português, que poderia ter sido consagrada como “Por quem os sinos tocam”, é “Por quem os sinos dobram”, pois “dobrar” tem também o sentido de “tocar”. Sem essa peculiaridade de nosso idioma, não teria sido possível, antes de citar Hannah Arendt, associar o termo “dobrar” a outro sentido, o da curvatura do gráfico, afirmando que é por nós que o gráfico do sino sofre suas inflexões.

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Written by Mauricio Tuffani

sábado, 29/11/2008 at 13:25

Publicado em Ciência, Educação, Filosofia

Nova resposta da pedagoga Dagmar Zibas

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A pedagoga Dagmar Maria Leopoldi Zibas, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, enviou ontem (quinta-feira, 27/11) nova mensagem de resposta ao questionamento deste blog por meio da postagem “Faltou esclarecer a ‘politização’ do vandalismo nas escolas”. Ela foi acrescentada hoje (sexta-feira, 28/11) como atualização à mesma postagem em que consta sua resposta anterior e minhas objeções, de modo a manter as duas respostas em um mesmo documento, evitando descontextualização. Por eu manter as minhas mesmas objeções, prefiro limitar-me a este registro na forma de outra postagem para que a nova resposta não passe despercebida. Tudo permanece na postagem “Autora de artigo sobre vandalismo em escolas responde ao blog”.

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Written by Mauricio Tuffani

sexta-feira, 28/11/2008 at 7:00

Publicado em Educação

Autora de artigo sobre vandalismo em escolas responde ao blog

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A pedagoga Dagmar Maria Leopoldi Zibas, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, mestre em psicologia da educação pela PUC-SP e doutora em educação pela USP, enviou ontem (quarta-feira, 26/11) mensagem de resposta ao questionamento deste blog por meio da postagem “Faltou esclarecer a ‘politização’ do vandalismo nas escolas”. Agradeço por essa atenção à questão levantada, que se referiu ao artigo “Como interpretar o vandalismo nas escolas?”, de autoria dessa pesquisadora, publicado ontem na seção Tendências/Debates da Folha de S. Paulo. Transcrevo a seguir na íntegra, sem nenhuma alteração, o texto da mensagem por ela enviada.

Prezado Senhor:
Agradeço sua atenção ao meu texto de hoje na Folha. Fiquei preocupada pelo fato de não ter sido absolutamente clara em meus argumentos. Tomo, então, a liberdade de tentar explicar novamente. Sob minha avaliação (e de outros especialistas), o vandalismo contra as instalações e a violência contra os professores é um claro indício da falência do sistema. Demonstram que os estudantes não dão qualquer valor à escola e ao processo educacional como levado a efeito na instituição. Caso tivessem algum benefício, com certeza não usariam de tamanha violência. Ora, todas as avaliações sistêmicas (prova Brasil, SARESP, etc.) têm mostrado que, de fato, os níveis de aprendizagem de todo o Ensino Básico estão muito abaixo do mínimo desejado. Por exemplo, os resultados do SARESP (publicados no ano passado) mostram que, em Matemática, mais de 80% dos alunos paulistas do Ensino Fundamental e Médio têm índices de aprendizagem abaixo do mínimo adequado. Em Português, 78% dos estudantes do Ensino Médio estão abaixo desse mínimo desejado. Esses números (e diversas outras avaliações e pesquisas) demonstram que a escola está sendo inútil para a maioria dos alunos. Além disso, conhecemos todas as mazelas da escola pública: instalações precárias, falta de recursos didáticos apropriados, professores descontentes e estafados, métodos ultrapassados, etc., etc. Diante de tudo isso, torna-se inevitável explosões de violência. Não quer dizer que os alunos tenham qualquer consciência contra o que estão protestando, porque não têm consciência de seus direitos. Estão apenas expressando de forma caótica – não elaborada – suas frustrações, seu tédio e aborrecimento no cumprimento de obrigações nas quais não vêem qualquer sentido, pois não aprendem nada, não desenvolvem seu potencial e não se preparam para o futuro. Esse panorama é completamente oposto ao que acontece no Chile, onde os alunos têm consciência de seus direitos e os reivindicam de forma organizada e politicamente coerente. Mas lá, os indicadores educacionais são muito melhores do que os nossos. Se nossa escola fosse outra – como descrevo minimamente em meu artigo – a violência e o vandalismo deixariam de existir. Espero ter esclarecido as omissões de meu texto e, mais uma vez, agradeço sua atenção. Cordialmente, Dagmar Zibas

É louvável a iniciativa da pesquisadora de responder ao meu comentário. Sua resposta trouxe novos e interessantes elementos relacionados aos atos que foram amplamente noticiados, e isso proporciona maior esclarecimento sobre o tema. No entanto, sem querer polemizar com a pedagoga — inclusive por eu ser um leigo em uma área na qual ela é especialista —, observo que sua atenciosa resposta não apresentou a explicação que em minha postagem anterior considerei faltante no artigo dela. Transcrevo novamente, desta vez com negritos meus, o mesmo trecho do artigo dela destacado por mim em meu comentário.

O vandalismo praticado é uma forma caótica de chamar a atenção para os repetidos erros e omissões das políticas educacionais. É um grito de revolta pela precariedade das instalações e dos recursos didáticos, pela debilidade da formação do magistério e pelas sofríveis condições do trabalho docente. É um protesto difuso, explosivo e não elaborado, mas claramente voltado contra a implacável deterioração institucional, a inutilidade da freqüência às aulas e a completa desesperança de encontrar na escola a chave para um futuro melhor.

A frase destacada no parágrafo acima atribui aos praticantes dos atos considerados de vandalismo uma intenção. Mais que isso, refere-se a uma intenção relacionada a chamar a atenção. Seria de um modo “difuso, explosivo, e não elaborado”, mas seria para “chamar a atenção”. A palavra “politização” entre aspas aqui e no título da postagem tem um alto grau de licença, pois, segundo a pesquisadora, o objeto da suposta intenção seria chamar a atenção “para os repetidos erros e omissões das políticas educacionais”, e não para essas políticas. Mas o que importa é a afirmação que os atos, segundo a pedagoga, teriam a intenção de chamar a atenção, ou seja, não se limitariam ao propósito de destruir tudo aquilo que os alunos veriam como algo que para eles não tem serventia nenhuma. Porém, destruir o que se considera não servir para nada não é a mesma coisa que fazê-lo para chamar a atenção. É isso o que eu disse, em meu comentário, com as seguintes palavras:

Se assumirmos que todas as premissas da autora em seu artigo são verdadeiras — e não me proponho a questioná-las nem a afirmá-las neste meu curto texto —, é possível admitir sem risco de falácia a veracidade da afirmação da autora do artigo que “nossos jovens não possuem instrumentos para construir canais mais produtivos para expressar suas frustrações”. Mas a pedagoga fica devendo para seus leitores um nexo entre essas frustrações dos praticantes de tais atos de vandalismo e a suposta intenção de protestar.

É justamente esse nexo o que a resposta da pedagoga não apresentou. Uma coisa é a conclusão de que os alunos estão insatisfeitos, frustrados e não têm “canais mais produtivos para expressar suas frustrações”. Mas disso não se infere necessariamente outra conclusão, a de que os alunos que praticaram os atos de violência o fizeram com a intenção de chamar a atenção para ações ou omissões governamentais. Usando os termos da lógica, a segunda conclusão não se infere da primeira sem um termo médio, que seria o nexo por mim reclamado. No entanto, a resposta enviada com o objetivo de esclarecer sobre isso trouxe elementos que, em princípio, seriam conflitantes com a possibilidade desse nexo. É o caso da afirmação a seguir.

Não quer dizer que os alunos tenham qualquer consciência contra o que estão protestando, porque não têm consciência de seus direitos. Estão apenas expressando de forma caótica – não elaborada – suas frustrações, seu tédio e aborrecimento no cumprimento de obrigações nas quais não vêem qualquer sentido, pois não aprendem nada, não desenvolvem seu potencial e não se preparam para o futuro. Esse panorama é completamente oposto ao que acontece no Chile, onde os alunos têm consciência de seus direitos e os reivindicam de forma organizada e politicamente coerente.

O objetivo central do artigo da pesquisadora foi correlacionar esses fatos a políticas educacioais e buscar soluções. É essa a discussão que o texto dela se propôs a fomentar. Mas ao atribuir um caráter de protesto aos atos praticados, surge a possibilidade de derivações nem sempre produtivas do pretendido debate. Melhor teria sido aprofundá-lo no plano das condições objetivas e de suas origens, que sempre têm implicações políticas, mas tem sua compreensão prejudicada quando se passa para a esfera da caracterização de intenções. Essa tem sido a eterna e nada pedagógica receita da sabotagem de debates

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Atualização de 28/11/2008  — A pedagoga Dagmar Maria Leopoldi Zibas enviou ontem (quinta-feira) novo e-mail para explicar sua tese. Publico-o a seguir na íntegra, sem qualquer alteração, mas mantenho minhas objeções e agradeço à pesquisadora por seu empenho didático e sua atenção.

Prezado Senhor:

Agradeço muito seu comentário sobre minha tentativa de esclarecimento, pois só a crítica construtiva pode clarear idéias e refinar argumentos.  Neste ponto, preciso recorrer a uma analogia para, mais uma vez, explicar o texto.

Em diversas famílias, crianças injustiçadas, mal tratadas –  ou submetidas a rotinas rígidas, tediosas ou abusivas –  reagem de diferentes maneiras. Adolescentes mais articulados e maduros, que têm noção de seus direitos e dos limites legais do poder paterno, podem tentar dialogar, usando argumentos racionais, plausíveis ou, em casos extremos, organizar uma resistência articulada, exigindo respeito às suas prerrogativas de adolescente e questionando (talvez até em instâncias jurídicas) o poder exercido arbitrariamente pelos pais, ou “os erros da política familiar”.

Usando de uma licença retórica, comparo essa situação ao que acontece com os estudantes chilenos.  Eles compreendem os equívocos da política educacional e a contestam de forma politicamente coerente.  Por outro lado, em outras famílias cujos pais também cometem injustiças ou abusos, mas nas quais os filhos são imaturos, a reação das crianças ou adolescentes pode ser de apatia ou de explosão de violência, quando agridem os pais e quebram objetos.  Essas crianças não compreendem racionalmente que seus pais não têm direito de maltratá-las, mas, mesmo assim, se revoltam.  É um comportamento não pensado, é instintivo, de autodefesa.  Muitas vezes nem correlacionam seus atos violentos ao descaso dos pais, pois podem julgar que o que acontece na família é natural ou irreversível ou que os pais têm todo o direito de maltratá-las.  Entretanto, podem ter arroubos destrutivos, pois a vida familiar pode estar insuportável.  Nesses casos, inconscientemente, de forma primitiva e não elaborada, as crianças estão, sim, “chamando atenção” para seu infortúnio e se opondo à “política familiar”.  Ainda exercendo a liberdade retórica, afirmo que este é o caso dos adolescentes que vandalizam nossas escolas. Ao contrário dos estudantes chilenos que se organizam politicamente e perseguem objetivos claros, nossos jovens, infelizmente, não têm idéia de seus direitos ou da possibilidade de mudar a escola.  Apenas não suportam mais a inutilidade e a pobreza da rotina escolar.  Essa é, sim, uma forma rústica, alienada e “apolítica” de”chamar a atenção” para a precariedade do processo educativo.  Nesse sentido, é, sem dúvida, um protesto inconsciente contra os erros da política educacional.  O fato de que os alunos sejam  incapazes de relacionar o desprezo que sentem pela escola com o fracasso da política educacional não pode impedir que analistas estabeleçam essa dedução lógica.  Não pode impedir que – munidos de melhores instrumentos – nós façamos a leitura adequada dessas explosões de violência. Aliás, fazer ao contrário seria minimizar a catastrófica decadência institucional; seria tripudiar sobre a falta de formação dessa juventude e reduzir sua desesperança à necessidade de “maior punição”, como, aliás, alguns arautos do conservadorismo e do apartheid social já vêm fazendo. Nesse sentido, politizar a questão não significa, absolutamente, sabotar o debate.  Ao contrário, apenas desvelando a dimensão política subjacente ao vandalismo podemos equacionar corretamente o problema e avançar na busca de soluções.

Cordialmente,

Dagmar Zibas.

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Written by Mauricio Tuffani

quinta-feira, 27/11/2008 at 6:45

Publicado em Educação, Política

Faltou explicar a ‘politização’ do vandalismo nas escolas

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A recente discussão sobre as depredações e outros atos de violência em escolas públicas de São Paulo teve hoje um novo tempero, mas que parece precisar de melhor explicação. Trata-se do artigo “Como interpretar o vandalismo nas escolas?”, da pedagoga Dagmar Maria Leopoldi Zibas, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas, mestre em psicologia da educação pela PUC-SP e doutora em educação pela USP. Publicado nesta quarta-feira (26/11) na seção Tendências/Debates da Folha de S. Paulo, o texto afirma:

O vandalismo praticado é uma forma caótica de chamar a atenção para os repetidos erros e omissões das políticas educacionais. É um grito de revolta pela precariedade das instalações e dos recursos didáticos, pela debilidade da formação do magistério e pelas sofríveis condições do trabalho docente. É um protesto difuso, explosivo e não elaborado, mas claramente voltado contra a implacável deterioração institucional, a inutilidade da freqüência às aulas e a completa desesperança de encontrar na escola a chave para um futuro melhor.

As palavras desse parágrafo são fortes. Sua primeira frase foi inclusive destacada por meio do recurso gráfico conhecido como olho para sintetizar o conteúdo do artigo. Mas o texto da pedagoga não oferece elementos para comprová-la. Ela se baseia em dados sobre a aplicação de recursos e em aspectos da política de educação do Estado nos últimos anos. Aponta o quadro salarial dos professores, a “promoção automática” dos alunos e vários outros aspectos, afirmando que todos esses fatores são “maximizados pela prolongada continuidade político-administrativa no Estado”.

Se assumirmos que todas as premissas da autora em seu artigo são verdadeiras — e não me proponho a questioná-las nem a afirmá-las neste meu curto texto —, é possível admitir sem risco de falácia a veracidade da afirmação da autora do artigo que “nossos jovens não possuem instrumentos para construir canais mais produtivos para expressar suas frustrações”. Mas a pedagoga fica devendo para seus leitores um nexo entre essas frustrações dos praticantes de tais atos de vandalismo e a suposta intenção de protestar contra as políticas educacionais.

Também não parece haver, salvo melhor juízo, elementos que permitam equiparar esses atos, como faz a pesquisadora, às rebeliões organizadas de secundaristas chilenos que motivaram a elaboração de uma nova legislação educacional. Isso não significa que a conclusão da autora do artigo é falsa, mas que exige explicação, principalmente por ela estar se dirigindo a um público não especializado.

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Written by Mauricio Tuffani

quarta-feira, 26/11/2008 at 7:30

Publicado em Educação, Política

O futuro do mestrado e a formação de jornalistas

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A continuidade dos cursos de mestrado em seus atuais padrões no Brasil foi questionada publicamente pelo epidemiologista Naomar Monteiro de Almeida Filho, reitor da Universidade Federal da Bahia, em seu artigo “O fim do mestrado…”, na edição de domingo, dia 23/11, na Folha. A discussão por ele proposta já ocorre há algum tempo na comunidade acadêmica. Ele a destaca agora para também ressaltar iniciativas adotadas em sua instituição.

No que diz respeito ao jornalismo, essa discussão é posta na mídia no momento em que o Ministério da Educação se propõe a avaliar a possibilidade de criar cursos de especialização ou de pós-graduação para que formados em outras áreas também possam exercer essa profissão (“Haddad defende discussão de novas diretrizes para cursos de jornalismo”, Agência Brasil, 19/09/2008).

O artigo do reitor da UFBA tem alguns pressupostos que parecem ser equivocados. Um deles é o de que o mestrado, definido como habilitação à docência em nível superior, “só existe no Brasil e, em menor escala, em alguns países latino-americanos”. Isso não confere, por exemplo, com as orientações da pós-graduação da Universidade de Cambridge, no Reino Unido. Seja como for, no Brasil já existe há algum tempo a tendência, ainda em nível restrito, de aceitar o acesso direto da graduação para o doutorado daqueles que se mostram em condições de fazê-lo sem passar pelo mestrado. Nunca houve impedimento legal para isso, e esse acesso direto é consagrado em muitos países.

Em síntese, Almeida Filho propõe para o Brasil aquilo que, segundo ele, já ocorre em sua instituição: a “expansão dos mestrados profissionais (devidamente redesenhados) e equivalência entre essa modalidade e cursos de especialização”. Para isso, diz ele, a Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) deve rever todo o marco regulatório do mestrado no Brasil e “elaborar diretrizes específicas para os mestrados profissionais”. Essa modalidade enfrenta há algum tempo resistência de parte da comunidade acadêmica, mas é vista também de forma positiva, como mostraram alguns artigos da Revista Brasileira da Pós-Graduação em sua edição de julho de 2005 (v. 2, n. 4).

Lato ou stricto sensu?

Independentemente de a proposta do reitor baiano corresponder ou não a uma tendência majoritária ou crescente do ensino superior brasileiro, a discussão que ele traz para fora da academia possui elementos relevantes para a temática a ser discutida pelo MEC. A comissão com essa incumbência já tem seu presidente definido: José Marques de Melo, fundador da Escola de Comunicações e Artes da USP, onde lecionou de 1967 a 1993 e foi diretor, e desde 1993 professor de jornalismo da Universidade Metodista de São Paulo. O comunicado do MEC sobre a aceitação de Melo para o cargo se referiu apenas a “estabelecer as novas normas e diretrizes curriculares dos cursos de jornalismo”. No entanto, declarações anteriores do ministro Fernando Haddad foram claras em relação a avaliar também alternativas de formação profissional por meio de pós-graduação para diplomados em outras áreas.

Especialização e mestrado são modalidades muito distintas de pós-graduação. A primeira é feita em cursos lato sensu, que têm muito mais a ver com a formação continuada. Eles não visam à formação de pesquisadores, embora alguns deles cheguem a oferecer condições para isso. São concebidos sob a perspectiva de um graduado poder se aperfeiçoar, especializar ou atualizar por meio de sucessivos cursos ao longo de sua vida profissional. Já o mestrado, inclusive o profissionalizante, se dá por meio de programas stricto sensu, que correspondem, em princípio, a uma etapa de formação para a pesquisa. Como explicou Renato Janine Ribeiro, professor de filosofia da USP e diretor de Avaliação da Capes,

(…) todo curso de atualização ou de informação, por melhor que seja, deve estar fora do stricto sensu. Essa é a fronteira entre o lato e o stricto sensu: no mestrado profissional espera-se que a pessoa, mesmo não pretendendo depois ser um pesquisador, incorpore certos valores e certas práticas com a pesquisa que façam dela, em definitivo, um usuário privilegiado da pesquisa.
(“Ainda sobre o mestrado profissional”, Revista Brasileira da Pós-Graduação, Brasília, v. 3, n. 6, p. 313-315, dez. 2006).

Em vista disso, parece ser um equívoco submeter graduados em outras especialidades a uma formação em jornalismo por meio de mestrado, seja ele profissionalizante ou não. É desejável que um jornalista seja “usuário privilegiado da pesquisa”, mas, nesse caso, das áreas em que ele pretende atuar, como economia, política, saúde, ciência, educação, informática e outras, e não em comunicação. Em outras palavras, essa formação complementar em nível de pós-graduação teria de ser lato sensu.

Planos do MEC

Não está nos propósitos de Haddad a alternativa de formação por meio de mestrados profissionalizantes, segundo Edson Luiz Spenthof, professor da Universidade Federal de Goiás, ex-diretor da Fenaj e atual presidente do Fórum Nacional de Professores de Jornalismo (FNPJ). Em seu relato sobre a audiência em 23/10/2008 de representantes da entidade, da Fenaj e da Associação Brasileira de Pesquisadores em Jornalismo (SBPJor) no MEC, o professor afirmou que Haddad não pretende também tratar do assunto no plano do lato sensu.

Por exclusão, restaria apenas o mestrado tradicional como alternativa de pós-graduação. No entanto, o ministro teria afirmado também, nessa audiência, a possibilidade de uma “dupla diplomação”, e o presidente do FNPJ ressaltou três vezes em seu relato que a posição de Haddad sobre esse assunto “não ficou clara”.

O ministro, felizmente, não se mostrou norteado nesse tema pela questão da obrigatoriedade da formação específica de jornalistas, conforme estabeleceu o Decreto-lei nº 972, de 17/10/1969. Cabe ao Supremo Tribunal Federal decidir sobre o Recurso Extraordinário 511961, do Ministério Público Federal de São Paulo, que ensejou Ação Cautelar 1.406, da Procuradoria Geral da República, para a qual foi concedida liminar do STF que suspendeu a exigência do diploma em 16/12/2006.

Riscos e prevenções

Uma das maiores ameaças aos trabalhos dessa comissão do MEC é a persistente e hegemônica tendência entre acadêmicos brasileiros de jornalismo em desconsiderar estudos e pesquisas estrangeiros sobre a formação profissional. Outro perigo é o do corporativismo dos professores de jornalismo, que já sentem o risco de fechamento de muitas faculdades devido à possibilidade de ser abolida pelo STF a obrigatoriedade do diploma específico que serviu de combustível para a proliferação desenfreada de cursos no país.

Em relação a essas duas ameaças, o ministro da Educação já parece estar vacinado. Na audiência aos representantes do FNPJ, Fenaj e SBPjor, Haddad pediu aos presentes sugestões de nomes, “mas que não devem ser indicações institucionais, pois isso não teria dado certo em outras ocasiões”, relatou Spenthof. “Também não se comprometeu em aceitar, a priori, as nossas indicações. Ele disse que espera que as pessoas indicadas tenham uma sólida experiência tanto de redação quanto da docência e uma igualmente sólida formação teórica”, complementou o presidente do FNPJ.

Um terceiro fator de risco é a excessiva ideologização de estudos e pesquisas no Brasil no campo do jornalismo e seus reflexos no ensino de graduação e de pós-graduação, como apontou Hélio Schuch, professor da Universidade Federal de Santa Catarina, em seu artigo “Adequação do ensino na formação de jornalistas” (Sala de Prensa, v. 2, n. 2, outubro de 2002). Nesse ponto, a escolha de um estudioso com ampla envergadura intelectual que é José Marques de Melo para presidir a comissão do MEC se mostra um bom lance inicial do ministro.

Retrocesso e maniqueísmo

Enquanto isso, alguém precisa avisar ao colega de Haddad no Ministério do Trabalho e Emprego, Carlos Lupi, que ainda há tempo para poupar sua pasta de perpetrar um papelão. Em vez de aguardar não só pelas conclusões da comissão do MEC sobre a alternativa de formação de jornalistas, mas também pela decisão do STF sobre a exigência do diploma, um grupo que jamais deveria ter sido montado segue em plena atividade. Trata-se do grupo de estudos “para propor alterações na legislação em vigor a fim de viabilizar a regulamentação da profissão de jornalistas”, estabelecida pela Portaria MTE nº 342, de 23/07/2008.

Formado inicialmente por representantes de categorias profissionais, de empresas jornalísticas e do próprio ministério, o grupo já teve a debandada dos membros empresariais por causa do dirigismo dos trabalhos para a obrigatoriedade do diploma. Além disso, como este blog já afirmou na postagem “Dois anos após o CFJ, outra péssima idéia do governo” (08/08/2008),

Se há alguma coisa que o tema da regulamentação da profissão de jornalista no Brasil já tem de sobra, e não precisa de mais nenhum reforço, é o inevitável estreitamento da razão decorrente do enfoque reducionista à relação capital-trabalho, que nada mais faz senão limitar a interpretação de cada um dos fenômenos a um enquadramento binário e maniqueísta.

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Written by Mauricio Tuffani

terça-feira, 25/11/2008 at 7:25